Studienrätin Katharina S. Lehrerin einer Grundschule in Siegen, u. a. zuständig für das Fach Deutsch der Klassen 1-4. Letzte Woche erhielt sie einen besorgten Elternanruf, dass Tochter Melissa nach mehrfachen mangelhaften orthografischen Leistungen in den Diktaten doch unbedingt eine Verlängerung der Bearbeitungszeit aufgrund einer möglichen LRS erhalten solle. Gleichzeitig erhält die Lehrerin für eine Schülerin aus Klasse 2 ein Legasthenie-Gutachten eines Kinder- und Jugendlichenpsycho-therapeuten und wie es der Zufall will, spricht sie kurz nach Schulschluss eine aufgeregte Mutter an, dass bei Sohn Kevin aus Klasse 1 eine Lese-Rechtschreib-Schwäche diagnostiziert worden sei, und zwar von einem siegener Institut für Lerntherapie. Aus diesem Fall wird deutlich, wie wichtig es ist, die im o. g. Zusammenhang genannten Begrifflichkeiten und Definitionen zu kennen bzw. zu differenzieren, und dies nicht nur als Lehrkraft an Schulen, sondern auch als informierte Eltern.
Wird das Wort Legasthenie in die Google-Suchmaske eingegeben, so werden ca. 1,3 Mio. Ergebnisse angezeigt und auch der Blick zu Amazon in puncto Fachliteratur zeigt mehr als 1000 verschiedene Publikationen. Wir wollen an dieser Stelle das sehr umfangreiche und kontrovers diskutierte Thema der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten nach dem aktuellen (Forschungs-) Stand durchleuchten und nach dessen praktischer Relevanz aus Sicht der Medizin, Schule und Lerntherapie darstellen, da dies die drei großen Wirkungsfelder einer LRS abbilden.
Losgelöst davon werden die Begriffe Lese-Rechtschreib-Störung, LRS, Legasthenie, Lese-Rechtschreib-Schwäche, Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, Dyslexie oder Schriftspracherwerbsstörungen vielfach synonym, also inhaltsgleich, gebraucht. Ganz global stellt deren Kerninhalt jedoch immer ein besonderes Problem beim Erwerb und der Anwendung des Rechtschreibens und/oder des Lesens und demnach einen Mangel an schriftsprachlichen Kompetenzen dar. (Vgl. Scheerer-Neumann 2015, S. 18).
Medizinische Sichtweise
Es gibt jedoch einen wichtigen Unterschied: Legasthenie bzw. Lese- und Rechtschreibstörung ist ein medizinisch geprägter Begriff, bei dem es sich laut dem Klassifikationssystem der WHO um eine krankheitsbedingte, umschriebene, nicht veränderbare Entwicklungsstörung handelt, die auf genetische bzw. neurobiologische (hirnphysiologische, organische) Ursachen zurückzuführend ist, und damit ein multidimensionales Problem mit verschiedenen Verursachungsfaktoren darstellt. Die Störung darf jedoch nicht durch mangelhafte Beschulung (fehlender oder unangemessener Schriftspracherwerbsunterricht), Seh-, Hör- oder Hirnschädigungen, familiären, psychischen oder sozialen Problemen bedingt sein. Überdies muss eine durch IQ- und Fachtestung messbare Diskrepanz zwischen der allgemeinen Intelligenz einerseits (intellektuelle bzw. kognitive Fähigkeiten) und der Lese-Rechtschreibkompetenz (Schriftsprachkompetenz) des Schülers zwingend vorliegen, auf die jedoch mangels ihrer praktischen Relevanz für die heutzutage wählbaren individuellen Förder- und Therapiemaßnahmen hier nicht näher eingegangen werden soll (Vgl. WHO [World Health Report] 2005).
Medizinisch motivierte Definitionen, die zumeist auf dem Handbuch der internationalen Klassifikationssysteme (ICD 10) der WHO basieren, sehen Legasthenie bzw. die Lese-Rechtschreibstörung also immer als Krankheit, Störung bzw. Lernstörung des Menschen an. Dabei spricht man von genetischen Ursachen, wenn für die Entwicklung einer Lese-Rechtschreib-Störung ein familiär gehäuftes Risiko vorliegt und hier zeigen neuere Forschungsergebnisse, dass mehrere Gene identifiziert worden sind, die im Zusammenhang mit Schriftspracherwerbsstörungen stehen (Vgl. Schulte-Körne 2014, S. 371). Aber auch neurobiologische Fehlentwicklungen bzw. Veränderungen in bestimmten kognitiven basalen Bereichen (Beeinträchtigung visueller und/oder auditiver Verarbeitungsprozesse) werden als mögliche Wirkfaktoren für eine LRS wissenschaftlich kontrovers diskutiert (für eine zusammenfassende Darstellung Linkersdörfer 2011, S. 4).
Aus der täglichen Arbeit mit den Kindern und gerade vor dem Hintergrund zentraler Ziele der Integrativen Lerntherapie wissen wir jedoch, dass die oben beschriebene „medizinische“ Sichtweise durchaus problematisch zu sehen ist, denn der Begriff „Störung“ kann auf die Kinder (und Eltern) stigmatisierend wirken und sie leicht glauben lassen, dass sie aus pathologischen Gründen keinen echten Zugang zum Lesen und zur Rechtschreibung finden werden, was dann wiederum das Selbstbild und Selbstkonzept betroffener Schüler erheblich belastet und die gewählten Interventionsprogramme (spezifisches LRS-Training, Lerntherapie, sonstige Fördermaßnahmen) zusätzlich erschwert. Wir machen immer wieder die Erfahrung, dass allein die Tatsache, dass Kinder mit übermäßig vielen Rechtschreibfehlern (oder mangelnden Lesefähigkeiten) ständig negative Rückmeldungen von ihrem unmittelbaren Umfeld (Eltern, Lehrer, Schüler etc.) erhalten, psychisch stark belastet sein können! Deshalb müssen systematische Präventionen und Interventionen bei vorliegender LRS auch immer emotionale und motivationale Ebenen des Kindes mit ansprechen.
Pädagogisch-therapeutische Definition
Aus pädagogisch-therapeutischer Sicht – und damit meinen wir in erster Linie die Sichtweise involvierten Berufsgruppen Schule auf der einen Seite sowie die der (psychologischen) Lerntherapeuten oder Lerntrainern oder auf der anderen Seite – werden solche Lese- und/oder Schreibprobleme jedoch als Lese-Rechtschreib-Schwäche (= LRS) oder Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten bezeichnet.
Im Unterschied zur medizinischen Perspektive sehen Schulen und Therapeuten leserechtschreibschwache Schüler nicht als unheilbar krank an, sondern bescheinigen immer wieder, dass durch ein geeignetes Symptomtraining – auch in Verbindung mit Integrativer Lerntherapie – nachhaltige, positive Effekte realisiert werden, die dann gleichzeitig die Grundlage für höhere Lese- und Schreibprozesse schaffen.
Zusammenfassendes, zentrales Definitionskriterium sind ausschließlich die gezeigten bzw. offen beobachtbaren Symptommuster der unzureichenden Lese- und/oder Rechtschreibkompetenzen, konkretisiert z. B. in einem Diktat voller Fehler oder ein sehr stockendes und nicht flüssiges Lesen eines Textes. Mehr ins Detail geht Prof. Mayer, der als wichtige konstituierende Merkmale einer LRS (gravierende) Schwierigkeiten bei der direkten und indirekten Worterkennung (= defizitäre direkte/indirekte Lesestrategie) und dem Wörterschreiben identifiziert (Vgl. Mayer 2016, S. 45). Aus dem Erstgenannten entsteht als quasi Oberflächensymptom einer reduzierten Worterkennung eine verlangsamte Lesegeschwindigkeit auf Satzebene und damit implizit auch Lesesicherheit, da leseschwache Kinder beim basalen Lesen Wort für Wort leider nur auf sublexikalischer Ebene entschlüsseln müssen (=buchstabenweises phonologische Rekodieren), anstatt auf bereits automatisiertes und damit als Ganzes abrufbares Wortmaterial des orthografischen und phonologischen Lexikons zurückgreifen zu können. Auch ein beeinträchtigtes Leseverständnis ist die Folge, da das beim Leseprozess stark beanspruchte Arbeitsgedächtnis zu viel Kapazität benötigt, um Buchstaben zu entschlüsseln, anstatt den Sinn des Satzes (was ja die eigentliche Intention von Sätzen bzw. Texten darstellt) zu speichern und später lexikalisch abrufen zu können (Vgl. Mayer 2016, S. 49).
Im Bereich der produktiven Modalität Rechtschreibung gibt es keine LRS-spezifischen Rechtschreibfehler, so dass hier nicht die Qualität, sondern die Quantität von Fehlern maßgeblich erscheint. Dementsprechend lassen sich lautgetreue Fehler („Späck“ statt Speck) und solchen, die auf ein fehlendes orthografisches Wissen bzw. die mangelnde Beherrschung des Regelwerks („Supe“ statt Suppe) zurückzuführen sind, differenzieren; Kinder mit LRS verstoßen sehr oft gegen die Regeln der Rechtschreibung und verschriften noch sehr lange lautgetreu (Vgl. Heine et al. 2012, S. 4).
Abschließend noch kurz zum Thema Diskrepanzkriterium: Die hier vorliegende „Klassendiskrepanz“ reflektiert jedoch nicht auf den Intellekt bzw. die Intelligenz des Schülers wie oben, sondern beinhaltet nur leistungsbezogene Merkmale, d. h. die gezeigten Leistungen des Schülers im Lesen oder Schreiben – meist durch standardisierte, objektive Lese-Rechtschreibtests eruiert – werden mit der Bezugsgruppe der selben Klassenstufe und Schulform verglichen (soziale Bezugsnorm und repräsentative Stichprobe) (Vgl. Scheerer-Neumann 2015, S. 19).
Einfacher haben es die Schulen in Siegen bzw. NRW, zumindest die, die den LRS-Erlass auch tatsächlich anwenden: Dieser Erlass besagt, dass der jeweilige Deutschlehrer recht einfach einen Schüler mit LRS ermitteln kann, wenn der Kandidat länger als 3 Monate mangelhafte oder ungenügende Leistungen beim Lesen und/oder Schreiben zeigt und damit stark negativ vom Klassendurchschnitt nach unten abweicht (Vgl. Kultusministerium NRW 1991, RdErl.). Dass das Leistungsniveau der ganzen Klasse und die Zensiergewohnheiten des Lehrkörpers und dessen „Bild vom Schüler“ zuweilen nicht immer ganz objektiv und vergleichbar sind, beschreibt Renate Valtin in ihrem Buch (Vgl. Valtin et al, 2002, S. 11) und wird hier nur der Vollständigkeit halber erwähnt.
Im Beitrag verwendete Fachliteratur
Scheerer-Neumann, G. (2015): Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie – Grundlagen, Diagnostik und Förderung. Stuttgart: Kohlhammer
Schulte-Körne, G. (2014): Spezifische Lernstörungen. Vom DSM-IV zum DSM-5. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 42 (5), 369-375
Linkersdörfer, J. (2011): Neurokognitive Korrelate der Dyslexie. Kindheit und Entwicklung 20 (1), 4-12
Kultusministerium NRW RdErl. 1991 Kultusministerium NRW RdErl. 1991 Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens (LRS)
WHO [World Health Report] (2005): International Classification of Diseases ICD 10. Schweiz: World Health Organistaion
Mayer, A. (2016): Lese-Rechtschreibstörungen (LRS). München/Basel: Ernst Reinhardt
Heine, A., Engl, V., Thaler, V.M., Fussenegger, B. & Jacobs, A. M. (2012): Neuropsychologie von Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten. Göttingen: Hogrefe Verlag.
Valtin, R., Schmude, C., Rosenfeld, H., Darge, K., Ostrup, G., Thiel, O., Wagener, M., Wagner, C. (2002) Was ist ein gutes Zeugnis? Weinheim/München: Juventa Verlag